認識論的轉型：從生而知之、學而知之到行而知之
文/抱朴子
當下課程理論與實踐界的問題與誤區，很大程度上來自於哲學底層認識的不足，特別是認識論的轉型問題認識不足。
在理論界這個問題反映在課程設計上陷入套路化、形式化，IB大概念、維金斯逆向設計、夏雪梅PBL設計等，這些新的課程模式在實踐模型反映出的理論層面上都沒有徹底解決這個根本問題——認識是如何發生的。
以我粗淺的認識，IB重視大概念的抽象、歸納，維金斯重視評價引領、動機引領和反思活動引領，而夏老師的PBL則很大程度上比較囉嗦、套路、探究活動陷入活動化、產品導向而非認知導向的的危險比較多。
先說我的結論，再略加闡發，後續有空整理成論文。
生而知之對應唯理論，學而知之對應經驗論，行而知之對應實驗主義。
認知既非來源於先天的成熟，亦非來源於後天的經驗，而是起源於主體的動作。動作的本質，就是主體對客體的適應。一句話，是有意識的行動，產生認知。
這個結論其實在前文科大幼兒園“搭橋”遊戲（續）中已經有了說明，引用如下：
人的認知從哪裡來？經驗論與唯理論爭論不休，康德將“上帝的歸上帝，凱撒的歸凱撒”，承認了人只能以先驗的範疇為工具為自然立法，各打了五十大板。這一問題，在皮亞傑那裡，我認為才獲得了最終的解釋，他的認知發展理論被公認為是20世紀最權威的理論，他認為認知發展是一種建構的過程，是個體與環境的相互作用產生的。其實，在以前我讀到教材上的這段話時，是絲毫沒有感受到它的偉大的。我們用另外一句話來解釋，你就會跟我一樣感覺到詫異萬分——認知既非來源於先天的成熟，亦非來源於後天的經驗，而是起源於主體的動作。動作的本質，就是主體對客體的適應。一句話，是有意識的行動，產生認知。
抱朴子，公眾號：泰山抱朴齋科大幼兒園“搭橋”遊戲（續）
是的，是行以致知，即做以致學。切，這不就是杜威的做中學嗎？誰還不知道啊。
且慢。
其實，“做中學”的翻譯有兩個大誤區，一個是將“learnig by doing“中的“by”的意蘊去掉了，這個短語強調的是“學”的方式，即透過做而學；二，做中學這個句式非常中國化，與中國傳統中的“經一失長一智”、“嘴上無毛辦事不牢的說法異曲同工，都在重視經驗的重要性，但
杜威之"做",乃有意識地做，是拿著一個觀念與現實進行碰撞、實驗的經驗，是觀念先行的做。
這就是我們對“做中學”的極大誤讀。
包括當下流行的說法“用以致學”，也在犯這個毛病。
由於理論界對“做中學”的本質闡發不足，“做中學”成了”做即學“。
學習淪為活動，認知淪為行動，"做"的豐富內涵被曲解，一場教育的鬧劇甚至悲劇從二十世紀二三十年代一直持續百年，直到現在。
昨天與某中學的PBL負責人交流PBL設計，這一問題尤其嚴重，虧得該老師悟性極高，能及時糾正這一問題。當我們看到孩子們經由專案產生的產品而由衷高興時，我們也需要嚴謹地反思這一過程中，孩子們是如何學習的？認知有了哪些提升？思維有了哪些改變？積累了哪些行動和學習策略？
而恰恰是後面這些，才是我們教育者應該做的。
課程發展中，讓我們真的“嚴謹的思考+謹慎的行動+樂觀的反思”吧。
來自微信公號：講臺三尺
