當代英國的歷史教育發達，被稱之為“哪裡有教育，哪裡就有歷史教育”。英國“新歷史科”（New History）倡導史料教學，在國際上獨樹一幟。筆者在閱讀英國曆史教科書時，發現其對“秦始皇”的書寫，在史料選編及設計上特色鮮明，對我國學生史料實證核心素養的培養具有重要的借鑑意義。本文將圍繞著中英兩國有關“秦始皇”一課的教科書史料設計及教學設計，論述史料實證的路徑與方法。
史料實證即“對獲取的史料進行辨析，並運用可信的史料努力重現歷史真實的態度與方法”。概言之，史料實證包括史料的蒐集、整理、辨析和運用，即蒐集史料，從史料中提取資訊；鑑別史料，推斷結論；用其他史料相互印證，重現歷史真實。可細分為：精選史料，提取資訊鑑別分析，評估證據設計問題，啟發思維多元印證，重現歷史。其中，精選史料，提取資訊是史料實證的基礎。鑑別分析，評估證據是史料實證的重點。設計問題，啟發思維是史料實證的手段。多元印證，重現歷史是史料實證的目的。
一
精選史料，提取資訊
歷史過程是不可逆的，認識歷史只能透過現存的史料。“歷史學即史料學”，史料是歷史認識的基礎，也是學生學習歷史的基石。史料實證的第一步是選擇史料，提取有效資訊。教科書是最重要的課程資源，凝聚了編者的無數心血，選編入內的史料具有代表性和典型性。教師與其捨近求遠遍尋眼花繚亂的故紙堆，不如充分利用好教科書中來源豐富，種類眾多的史料。這裡我們分別以英國曆史教科書《中華帝國：從秦始皇到忽必烈》中《秦始皇》一課和我國統編高中歷史教科書《中外歷史綱要上》（上）“秦統一多民族封建國家的建立”一課為例詳細說明。英國曆史教科書《秦始皇》一課精選了28則史料，這些史料緊密圍繞著秦始皇本人的功過展開，即統一全國、統一度量衡、統一貨幣、改善交通、修建長城、坑儒，等等。教科書選擇了28則史料，包括20則影象史料，8則文獻史料（具體見表1）。我國統編高中歷史教科書《中外歷史綱要》（上）中的“秦統一多民族封建國家的建立”一課共選擇了18則史料，其中影象史料8則，文獻史料10則。史料選擇時空跨度較廣，涵蓋了從先秦到明清各時期；史料型別多樣，包括實物照片、人物影象、地圖、文獻史料等（具體見表2）。
表1
表2
教科書中的史料涵蓋範圍廣、針對性強，歷史教師首先要充分利用好教科書中的史料。在此基礎上，教師需要進一步“上窮碧落下黃泉，動手動腳找東西”，透過閱讀權威性的學術專著、學術期刊等蒐集史料。在選擇教科書外的其他史料時，一定要注意史料的準確性。有教師在對史料摘引與轉述時，常常掐頭去尾，漏掉關鍵的限定詞。如在講述秦始皇改善交通時，引用李約瑟《中國的科學與文明》史料：“（秦帝國修建的）皇家公路大約近於九軌路……這樣它們比較大多數羅馬道路更為寬大。這些九軌大道的中央車道顯然專供皇帝本人及朝廷權貴車駕之用，公差，官吏和富商大賈則用外側車道……敢於步行於中央車道是一種大不軌的行為。”在原書中，本來作者在前一句“這些九軌大道的中央車道顯然專供皇帝本人及朝廷權貴車駕之用，公差，官吏和富商大賈則用外側車道”處加了註解，詳細如下：“有些記載則頗難相信，就是中央御用車道神聖不可侵犯，普通人民絕不可穿越，除非用天橋跨過。全帝國都是這樣的佈置未免太過奢費了。我們猜想這種禁令只在帝都附近若干距離以內實行。敢於步行於中央車道是一種大不軌的行為。”由此可見李約瑟對“中央御用車道神聖不可侵犯，普通人民絕不可穿越”這一說法表述懷疑，“猜想這種禁令只在帝都附近若干距離以內實行”。教師在引用這則材料時，漏掉了這一限定詞，呈現不完整的史料，實為斷章取義。概而言之，教師要透過多角度多渠道蒐集史料，除了用好教科書中的史料，也要積極開發教科書以外的史料。在選擇史料時，注意其準確性、有效性和典型性，切忌不求甚解，斷章取義。
二
鑑別分析，評估證據
英國史學家柯林武德說過：“歷史學是透過對證據的解釋而進行的……歷史學的程式或方法根本上就在於解釋證據。”從史料到史料證據的轉變實質上就是人們鑑別分析作者、理解史料內容、辨析史料的證據價值的解讀過程。“任何一種史料，都不是完全可信，裡面可能有錯誤，可能有虛偽，可能有私人的愛憎，可能有民族的成見，不經精密的考證，即篤信不疑，後患實無盡無窮。”只有真實可靠的史料才能作為證據來重現歷史真實，故在運用史料之前必須對史料進行辨析。由此可以從“四問”入手。一問作者資訊。誰（作者身份）在何時、何地、以何方式製作了這份材料？動機如何？角色代表了不同的價值判斷和立場，動機是鑑別史料可靠性的重要參考。如梁啟超多年以後對自己在戊戌政變後匆匆寫成的《戊戌政變記》評價如下：“吾二十年前所著《戊戌政變記》，後之作清史者記戊戌事，誰不認為可貴之史料？然謂所記悉為信史，吾已不敢自承。何則？感情作用所支配，不免將真跡放大也。”二問是否有偏見。美國曆史學家雷·阿倫比靈頓（Ray Allen Billington）指出，歷史教科書中存在五種形式的偏見：慣性偏見、無意識篡改偏見、遺漏偏見、語言使用偏見、累積暗示偏見。偏見有時不是來自作者的故意，而是來自無意識的自我。作者的寫作背景讓他只能看到故事的一面，不管他多麼努力地追求客觀性。三問史料來源。是一手史料還是二手史料？材料可靠嗎？小說、民間傳說等文學作品虛虛實實，如何去偽求真，“於非事實中覓出事實”。四問史與識。呈現的史料是事實還是觀點或者兩者兼而有之。觀點的得出基於什麼樣的證據。事實不變，觀點常新。對同一事實，由於作者不同，觀點大相徑庭者常有之。即使是同一人，不同時期對同一事件的看法也會隨之改變。這裡，我們再以英國曆史教科書《秦始皇》一課為例說明編者是如何引導學生對史料進行辨析的。教科書在引用司馬遷所寫《史記》時，首先指出：秦始皇焚燬史書的行為惹怒了後來的史學家，因此很難在後世史書上找到對他讚賞的話。我們對秦始皇的瞭解大多來自考古資料和中國現存的第一本重要的史書，即司馬遷的《史記》，該書成書時間比秦始皇時代晚了100年，且司馬遷並不喜歡秦始皇，所以我們在使用這本書時一定要持審慎的態度。另外，教科書引導學生在“遺留下來的建築、考古資料和書面資料”中選擇哪一個是瞭解秦始皇的最佳途徑。教科書指出：就研究秦始皇時期的歷史而言，《史記》是二手史料。再如教科書對於秦始皇坑儒的介紹，具體如下：
根據許多歷史學家的說法，秦始皇活埋了460名儒生。這是真的嗎？有什麼證據表明皇帝會如此殘忍？這個故事最早是由中國偉大的歷史學家司馬遷講的：諸生傳相告引，乃自除犯禁者四百六十餘人，皆阬之咸陽。
——司馬遷《史記》，約公元前100年，翻譯自M。Giles：《中國評論》，1889年
從那以後，這段記載就被用來證明這些學者是被活埋的。下一頁的《焚書坑儒圖》以圖畫的形式講述了這個故事。然而，用司馬遷的故事作為證據存在一個問題。從中文翻譯過來可以有很多種不同的意思。例如，另一位歷史學家將其翻譯為：文人［學者］一個接一個被詢問，460多名犯有這種罪行的人被趕出了他們的團體，在咸陽被屠殺。
——翻譯自M。 E。 H。 Parker：《中國評論》，1889年
即使在原文中，也不清楚學者們到底發生了什麼。一位著名的美國曆史學家解釋了這個故事可能會有不同的解釋：
這個故事經常被解釋為“被活埋”，這使得故事變得更可怕。然而，這個詞的真正意思可能是處死，而不是埋葬（不管是埋活人還是埋死人）……“坑”（作為動詞）真正的意思是“摧毀”或“處死”。
——Derk Bodde：《秦國與秦帝國》，載《劍橋中國史》，1986年第1卷
在秦始皇是否坑儒上，教科書並不是直接給出答案，而是給出中國古代史學家司馬遷以及美國當代歷史學家兩種對“坑”的不同解釋，“活埋”和“處死”。教科書圍繞著《史記》的成書時間、司馬遷的個人情感、《史記》是一手還是二手史料，引導學生鑑別分析，自己做出判斷“秦始皇是否活埋了儒生”。在教學中，教師要審視證據是否可靠。史料不可信，就不能作為證據，論點就不能成立。如在講述到秦朝的歷史時，有教師和學生用“孟姜女哭長城”來說明秦始皇的暴政。“孟姜女哭長城”真的可以用來佐證秦始皇的暴政嗎？根據歷史學家顧頡剛的研究成果，“孟姜女”原型是春秋時期齊國將官杞良的妻子。杞良在齊與莒打仗時犧牲了。齊莊公準備在郊外向杞良妻子弔唁，杞良妻拒絕之。因為按照當時禮儀，國君應該到她家中悼念。杞良之妻的故事隨著時代變化經歷了一個不斷髮展演變的過程，其在戰國之前是“不受郊悼”，傳到漢朝時，因那時五行之說盛行，人的感情可以感動上天。這時的故事演變為杞良妻哭塌了堅固的城垣；而最大的城垣是長城，所以這個故事發展到南北朝時，又與長城聯絡起來；到唐朝時，這種聯絡更進一步，長城是在秦始皇命令下修建，於是這個故事和秦始皇又聯絡起來，“杞良妻的正式姓名也改成了孟姜女”。唐以後，孟姜女故事遂成定型。可見，孟姜女“哭崩長城”之說始於唐朝，孟姜女並不是秦朝時的真實人物，不能作為真實的史料證據來證明秦始皇的暴政。教師要重視從史料到史料證據的轉變過程，並將這個過程引入到歷史探究的學習中，培養學生的證據意識，做到言必有據，據必有證。
三
設計問題，啟發思維
法國史學家費弗爾說：“提出一個問題，確切地說乃是所有史學研究的開端與終結。沒有問題，便沒有史學。”史料的證據價值只有在解決問題的過程中才有意義。史料離不開問題，因為有了問題，史料才有可能變成“證據”。“凡思維發生作用的地方必定有問題的存在，必定有解決問題的需要。唯有問題存在的地方才能夠產生真正的思維”。“問題設計的好壞直接關係到史料教學的成敗”。設計問題，啟發思維是史料實證的重要手段。英國教科書中的史料問題設計特色鮮明。教科書圍繞著“如何評價秦始皇”精選史料，設計層層遞進的問題，建構史料間的邏輯關聯，引導學生主動探究，在解決問題的過程中理解史料證據的價值。教科書做了如下設計：
以下是對秦始皇統治的兩項評價。閱讀它們，然後回答下面的問題。史料1：著名的思想家賈誼寫了一本書《過秦論》，告訴後來的皇帝們如何避免秦始皇的錯誤：秦王懷貪鄙之心，行自奮之智，不信功臣，不親士民，廢王道，立私權，焚文書而酷刑法，先詐力而後仁義，以暴虐為天下始。
史料2：（維二十八年），皇帝作始。端平法度，萬物之紀……聖智仁義，顯白道理……匡飭異俗，陵水經地……方伯分職，諸治經易。……黔首安寧，不用兵革。六親相保，終無寇賊。驩欣奉教，盡知法式……莫不受德，各安其宇。
——公元前219年一位政府官員在石頭上刻的碑文
a。 哪則史料在讚揚秦始皇？哪一則在批評他？b。 從史料1中選一個你認為可能是
客觀陳述
的例子和一個你認為是
主觀看法
的例子，對史料2執行相同的操作，並簡要說明理由。c。 史料2是秦始皇在世時寫的，史料1是在他死後40年寫的，這如何有助於解釋為什麼兩位作者對秦始皇有不同的看法？d。 從史料2中選擇兩個你認為是誤導或不真實的陳述並解釋你的選擇。e。 把一頁分成兩欄。在左邊一欄寫下在史料1和史料2中關於秦始皇的敘述。然後試著找一個支援觀點的證據，並把它記在右邊一欄裡。例如：
f。根據你完成的表格判斷，你發現的證據最能支援關於秦始皇的哪兩種觀點？
英國教科書首先列出了西漢初賈誼所作《過秦論》和秦時丞相李斯所書《琅邪臺刻石》兩則史料，透過設計問題層層遞進，引導學生深入思考如何評價秦始皇。教科書從最簡單的問題入手：誰在批評秦始皇，誰在讚揚他？然後引導學生鑑別分析，分清史料中哪些是事實，哪些是觀點，即前文所說的“四問史與識”。第三個問題引導學生辨析史料作者的寫作背景，寫於何時？一個為當時的丞相李斯為秦始皇東巡時所書《琅邪臺刻石》，意在為秦始皇歌功頌德。一個為後世的政論家對前朝皇帝的批判，總結秦速亡的教訓，為漢朝統治者提供借鑑。教科書意在引導學生分析史料作者的身份、寫作背景、動機意圖如何影響到其對秦始皇的評價。第四、五、六題鼓勵學生找出關於評價秦始皇的正反兩方面的例子，用證據說話，以養成“論從史出”、“史由證來”的證據意識。這樣透過層層遞進的問題設計，讓學生更易提取史料的有效資訊，引發學生思考，幫助學生深入探究秦始皇的功過得失，形成對秦始皇的全面評價。這樣的思維過程，當有利於學生史料實證素養的培育。從問題開始，將問題作為驅動力，創設具體的問題情境，引導學生理解證據。教師在問題設計中，要圍繞著一箇中心設計問題鏈，突出問題之間的邏輯關係，引導學生依託問題，基於史料深入探究，助推學生的認識由表及裡，由淺入深，由感性認識到理性分析。透過問題設計啟發思維，學生的思維品質得到鍛鍊和提升，史料實證素養才能在學生心中“落地生根”。
四
多元印證，重現歷史
孤證不立，“故事實本身，必有兩種以上記載之暗合，方得謂信而有徵”。透過兩種及以上的史料對事情相互印證，呈現的歷史更接近真實。最典型的互證即國學大師王國維提出的“二重證據法”，強呼叫地下出土之實物與傳統文獻相互印證。除影象史料和文獻史料相互印證之外，還有一手史料和二手史料的印證、觀點相近（相反）的史料互證、有意史料和無意史料的互證。有意史料貫穿著作者的立場、動機、情感，有意將精心粉飾的形象公之於眾。無意史料是“不為後人著想而寫就的資料”，是無意中給人們留下的“客觀的目擊證據”。法國年鑑學派的一代宗師馬克·布洛赫認為無意史料更有可能揭示歷史的真相。“如果允許偷聽的話，我們總會豎起耳朵傾聽人們不打算說出來的東西。”如秦始皇陵兵馬俑這類古代遺址的墓葬、器物屬於無意史料，這種無意史料更好地還原了秦始皇當年為完成統一中國的大業而展現出的強大實力。英國教科書在書寫秦始皇時，文獻史料與影象史料相互印證，為學生們呈現了秦始皇如何修建長城和改善交通的。如教科書在描寫秦始皇修建長城時，教科書用到了2張長城照片、2張修建長城的示意圖、1張中國古代建造城牆的想象圖。另加1則司馬遷《史記·蒙恬列傳》文獻史料：秦已並天下，乃使蒙恬將三十萬眾北逐戎狄，收河南……吾適北邊，自直道歸，行觀蒙恬所為秦築長城亭障，塹山堙谷……；教科書在書寫秦始皇改善交通時，用3張考古真實圖片和想像示意圖的相互印證，即秦陵二號銅馬車全域性圖、秦陵二號銅馬車駕車御官區域性圖、銅車馬模型示意圖來說明秦始皇時“車同軌”，學生從中可以一窺2200年前中國的出行交通情況。另外，除了這3張影象史料外，教科書還引用了2則文獻史料說明秦始皇是如何修建道路的，一為西漢政論家賈山《至言》中的“為馳道於天下……道廣五十步，三丈而樹，厚築其外，隱以金椎，樹以青松。”；二為英國李約瑟的《中國的科學與文明》中的史料。教科書透過古今（漢朝和當代）中外（中美）學者、3張影象史料和2則文獻史料的相互印證，向學生還原了秦朝的道路建設和交通出行情況。前文提到的秦始皇陵兵馬俑與《史記》是一手史料和二手史料的相互印證。在評價秦始皇時，用到賈誼和李斯的史料，也是當時人和後世人，事關權益方和後世評論者，觀點相反的雙方的相互印證。
《中外歷史綱要》（上）中的“秦統一多民族封建國家的建立”一課，在“學習拓展”中給出“湖北雲夢睡虎地秦墓出土有關秦律的竹簡”圖，也是地下出土之文物與傳統文獻史料的相互印證。湖北雲夢睡虎地秦墓出土的1000餘支竹簡說明了秦朝重視法制建設，頒佈了名目繁多、分類細密的法律條文。再如教科書圍繞著“為什麼秦能夠統一六國”，精選了3則史料，包括《呂氏春秋》《荀子·強國篇》《史記·李斯列傳》相互印證戰國後期社會已出現對和平統一的渴望、秦實現統一的人才因素以及良好的吏治在秦崛起和統一過程中的歷史作用等資訊。在第一子目的“史料閱讀”部分，教科書編者共引用了五則文字史料，分別出自《史記》《漢書》《古風·其三》《封建論》《藏書》，涉及西漢、東漢、唐朝、明朝四個朝代五位史學家、文學家、思想家、詩人。這五則史料圍繞著“歷代對秦始皇統一和秦制的高度評價”相互印證，學生更能深刻理解秦始皇統一六國的偉大意義。
歷史學科是一門講究證據的學科，掌握的證據越多，就越容易發現歷史的真相。教師要藉助不同型別、不同角度、不同來源、不同時代、觀點相近、觀點相反的史料，引導學生對歷史展開辨析與印證，透過對比思考、判斷與選擇，從而形成對歷史更全面更豐富的認識。
將史料實證的路徑分為上述四個步驟是為了論述的方便，但在實際的教學中，不能將這四點截然分割。因為問題設計中也在鑑別分析史料，評估證據。審視證據要看證據的數量，堅持“孤證不立”的原則，評估證據的數量也在多元印證。總之，以史料為基礎，以鑑別為重點，以問題為驅動，以運用為目標。歷史教學既要源於實證，更要走出實證。“史料是實，思維是虛，有實無虛，便是死蛇”。“史料重要，解讀更重要”。正如王學典教授所說，“歷史學是一門帶有科學（實證）屬性的解釋學……歷史學分為兩個層面：史實認知層面和史實闡釋層面。前一個層面是科學的天下，後一個層面則是解釋學的領域。……歷史學之所以成其為歷史學，全有待於解釋給他以生命”。史料實證的開展過程紛繁複雜，學界對史料實證的研究有待深入，從史料實證的概念界定到途徑方法及測評標準，這些理論和實踐問題亟待解決。筆者心中存有諸多困惑，以此拙文拋磚引玉，求教於方家。
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